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                                                                     Detlev Kranz

              Gestalt-Pädagogik im Fremdsprachenunterricht.

                                                               Zum Beispiel: Lyrik

(veröffentl. in: PRAXIS des neusprachlichen Unterrichts, 1/83, S. 50 – 57, Dortmund; Verlag Lambert Lensing)

 

Betrachtet man die Realität von Lernen in der heutigen Schule, so stellt man fest, daß eine Priorität der kognitiven Lernprozesse den Schulalltag und damit die Entwicklung und Prägung der Schülerpersönlichkeit wesentlich bestimmt. Gestalt-Pädagogik dagegen stellt den ganzen Menschen in den Mittelpunkt, sie fordert ganzheitliches Lernen in der Schule, also ein Lernen, das wirklich kognitive, affektive und psychomotorische Ebenen verbindet. Ich stelle Ihnen an einem konkreten Beispiel, nämlich der Lyrikbehandlung im Englischunterricht, vor, wie dies in der Praxis aussehen kann und möchte Sie dabei zur Auseinandersetzung mit der Gestalt-Pädagogik anregen.

 

1. Was will die Gestalt-Pädagogik?

Die Lernprozesse in der Schule richten sich meistens nicht an der Ganzheit des Schülers und an der Ganzheit des Lerngegenstandes aus. Durch die Dominanz des kognitiven Bereichs wird dem Schüler die Möglichkeit der Selbstentfaltung im affektiven Bereich

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genommen. Seine Subjektivität, sein eigenes Erleben und Fühlen sind weitgehend nicht Teil der Lernprozesse, die der Schüler in der heutigen Zeit mitmacht.

An diesem Punkt setzt die Gestalt-Pädagogik an.1 Sie möchte dem Schüler in der Schule mehr Möglichkeiten für ein ganzheitliches Wachstum seiner Persönlichkeit bieten. In diesem Bemühen steht sie Seite an Seite mit zwei ähnlichen, anderen Ansätzen, die ebenfalls, wie die Gestalt-Pädagogik selbst, aus der Bewegung der „humanistischen Psychologie“ kommen: es sind dies einmal die „themenzentrierte Interaktion (TZI)" von Ruth Cohn2 und zum anderen die Arbeiten von Carl Rogers.3 Lernen wird nach diesen Ansätzen ganzheitlich gesehen, es ist nicht nur eine Sache des Kopfes und erschöpft sich auch nicht in nachweisbaren Verhaltensänderungen: „Rogers unterscheidet zwei Arten des Lernens: Ein Lernen, das ‚vom Hals ab aufwärts [...] stattfindet und keine Relevanz für den ganzen Menschen, für seine Gefühle, für seine Erfahrungen, für sein Selbstkonzept hat, und ein ‚signifikantes Lernen‘, ein bedeutungsvolles, auf Erfahrung beruhendes Lernen.“4 Ähnlich schreibt Brown: „Integrative Erziehung ist im wesentlichen die Synthese des affektiven (Empfindungen und Gefühle, Haltungen und Werte) und des kognitiven Bereichs (Intellekt und die Tätigkeit des Geistes in bezug auf Wissen). Integrative Erziehung beinhaltet auch Lernerfahrungen, mit ihrer Wechselwirkung von Gefühl und Verstand.“5

 

2. Gestalt-Pädagogik und Fremdsprachenunterricht

In den USA gibt es Versuche im Rahmen der “Confluent Education“ (etwa: Integrative Erziehung), das eigene Erleben des Schülers in den Mittelpunkt des direkten Fremdsprachenerwerbs zu stellen.6 Es handelt sich dabei um eine Unterrichtsstrategie, „deren Hauptprinzip darin besteht, dem Erfahrungsbereich des Schülers das zu entlocken, was sie versprachlichen möchten oder dessen Versprachlichung ihnen besondere Freude macht“7 Es wird also versucht, beim Schüler den Wunsch, sich in der Fremdsprache auszudrücken, zu wecken, indem der Unterricht an tatsächlichen Bedürfnissen des Schülers ansetzt.

Der affektive Bereich ist ein wesentlicher Bereich zwischenmenschlicher Interaktion. Indem das persönliche Erleben des Schülers im Unterricht thematisiert wird, lernt er, sich in und über diesen Bereich fremdsprachig auszudrücken und erweitert so seine fremdsprachliche Kompetenz; gleichzeitig erhält er die Möglichkeit, seine Persönlichkeit bewußter zu erfahren, sich in seiner Ganzheit wahrzunehmen, sich dem Erleben anderer Menschen stärker zu öffnen und dadurch reichere Erfahrungen mit sich und anderen zu machen. Dies ist eine wünschenswerte Entwicklung, gerade wenn wir von der Schule fordern, sie solle dem Schüler beim Wachstum und der Entfaltung seiner Ganzheit helfen. Der Schüler wird dadurch zu umfassendem Lernen in die Lage versetzt.

Dem Fremdsprachenunterricht eine gestalt-pädagogische Orientierung zu geben, bedeutet also, den fachspezifischen Interessen genauso dienlich zu sein wie fächerübergreifenden Zielsetzungen, die eine optimalere Selbstentfaltung des Schülers im Auge haben.

 

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1.     Weiterführende Literatur zur Gestalt-Pädagogik s. Literaturverzeichnis (Seite 57).

2.    s. z. B. K. W. Vopel, „Lernen zwischen Thema und Interaktion. Die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn", in: H. G. Petzold, G. I. Brown (Hgg.). Gestalt-Pädagogik. Konzepte einer integrativen Erziehung.. München: Pfeiffer, 1977. S. 88ff. — D. Stollberg. Lernen, weil es Freude macht. Eine Einführung in die Themenzentrierte Interaktion. München: Kösel, 1982.

3.    s. z. B. W. Einsiedler, H. Härle (Hgg.). Schülerorientierter Unterricht. Donauwörth: Auer, 1976.

4. A Riedel, „Pädagogische Absichten und anthropologische Grundannahmen des schülerorientierten Unterrichts", in: W. Einsiedler, H. Härle (Hgg.). Schülerorientierter Unterricht ,  S. 39.

5.  G. I. Brown, „Menschlich sein heißt integrativ sein", in: H. G. Petzold, G. I. Brown (Hgg.). Gestalt-Pädagogik, S. 38.

6.    s. dazu H. J. F. Schmitt, „Der ganze Schüler soll es sein", in: Die Neueren Sprachen 5/1976, S.438ff.

7.     H. J. F. Schmitt, „Der ganze Schüler ...", S. 438.

 

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Innerhalb des Fremdsprachenunterrichts erscheint mir das Gebiet der Lyrik für eine gestalt-pädagogische Unterrichtspraxis besonders geeignet zu sein:

-- Gedichte stellen eine kleine, geschlossene und überschaubare sprachliche Einheit dar;

-- Gedichte geben uns in verdichteter Form Einblick in die Gefühls- und Erlebniswelt eines Dichters zu einer bestimmten Zeit;

-- Gedichte sprechen daher auch unsere eigene Gefühls- und Erlebniswelt an, sei es durch Ähnlichkeit oder Gegensätze;

-- Gedichte enthalten oft durch ihre sprachliche Dichte Bereiche der Unbestimmtheit. der Andeutung, des Nachhalls und ermöglichen uns dadurch, unser eigenes Erleben und Fühlen im Gedicht wachzurufen.

 

Im Unterricht hat also der Schüler die Möglichkeit, seine eigene Ganzheit mit der Ganzheit des Gedichtes zu konfrontieren und beides im Wechselspiel zu erleben.

Die vorherrschende Form der Gedichtbehandlung als rein sprachliche Analyse gibt ihm diese Möglichkeit nicht. Das Erleben des ursprünglich ganzen Gedichts geht dabei verloren, denn das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile; genauso erlebt der Schüler als Person selbst das Gedicht nicht ganzheitlich, da er sich ihm nur kognitiv, auf dem Weg der distanzierten Analyse nähert. Die Methoden der Gestalt-Pädagogik weisen hier einen neuen Weg.

Um ausdrücklich Mißverständnissen vorzubeugen: es geht nicht um eine Ersetzung der Textanalyse durch Methoden der Gestalt-Pädagogik, sondern um eine Erweiterung der traditionellen Verfahrensweise.

 

3.  Gestalt-Pädagogik konkret: die Phantasiereise

Ich möchte weitere theoretische Überlegungen zunächst zurückstellen, um Ihnen einen praktischen Eindruck von Gestalt-Pädagogik zu geben. Als Beispiel wähle ich eine Methode, die ich für den Einsatz im Lyrikunterricht für besonders geeignet halte: die Phantasiereise.

Bei der Phantasiereise führe ich die Schüler in eine Phantasie, die im Zusammenhang mit dem Gedicht steht. Dabei treffen sich Schüler und Gedicht erlebnismäßig. Dies geschieht in einer zwangsfreien, entspannten Situation, in der die Schüler wirklich sich selbst überlassen sind.

Hier ein Beispiel für die Einführung in eine Phantasiereise. Ich habe diese Einführung bei der Behandlung des Gedichtes “Kubla Khan“ von Samuel Taylor Coleridge8 in einer Jahrgangsstufe 12, Leistungskurs Englisch, gegeben:

"I would like to take you on a fantasy journey today. I‘ve already told you something about it. It will be a journey in your imagination and we will travel to Xanadu and see what happens there. Is there anybody who doesn‘t want to take part or who wants to say any­thing? ... No? ... O.K. ... All right. Can we start?... Sit down comfortably and relax; it‘s best to lean bock in the chair because it helps you to breathe freely ... Watch your breath now ... Just follow lt. notice how you are breathing in ... and out ... Now we close our eyes ... We are still following our breath, we are quiet and relaxed ... We can see a train in front of us ... We get into it and find a seat ... Now the train slowly starts moving ... It‘s moving faster now ... We are travelling at top speed... The train takes US far away ... We can look out of the window and watch the scenery pass quickly ... (etwas längere Pause) ... Now the train gets slower... It stops now ... We get off the train and look around, we are

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8.    S. T. Coleridge, "Kubla Khan“, in: W. Hüllen, W. Schmidt-Hidding (Hgg.). Learning English. Book of English Verse. Stuttgart: Klett. 1967, 5. 42f.

 

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in Xanadu at last .. Walk around and see what Xanadu is like, how you feel here, whom you may meet ..."

 

Die Schüler haben jetzt ausreichend Zeit für ihre eigenen Phantasieerlebnisse in Xanadu, einem Ort des Gedichts.

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"I' m sorry 1 have to tell you that our time is almost over. Be prepared to get back to the train. Find your way back to it now ... There‘s the train in front of us again ... We get into it and find a seat . . The train slowly starts moving ... It‘s getting quicker .. It will take us back into the classroom ... And when we have reached this room again we can open our eyes slowly ..."

 

Im Anschluß an die Phantasiereise bitte ich die Schüler, ihre Phantasie zu erzählen, und zwar möglichst im Präsens, um das aktuelle Erleben zu betonen. Ich fordere die Schüler auf, nicht zu interpretieren, wenn sie zu der Phantasie eines Mitschülers etwas sagen wollen.

Entsprechend den affektiven Lernzielen (s. Abschnitt 4) steht die Bewußtheit über die eigenen Gefühle im Zusammenhang mit dem Gedicht im Vordergrund, ebenso wie das Akzeptieren des Erlebens des anderen in seiner Einmaligkeit.

Um zu illustrieren, wie das folgende Unterrichtsgespräch aussehen kann, gebe ich hier zwei Auszüge wieder, die dem Gespräch im Anschluß an diese Phantasiereise entnommen sind:

S1: I was all alone in the train. So 1 can‘t tell anything about the faces of other people. I went on a mountain and it was very foggy, 1 couldn‘t really see what was happening down in the valley. 1 had expected it to be sunny, but then I saw the pleasure-dome and it looked like the White House. I couldn‘t see clearly through the fog. I saw the river but no caves ...

L:   How did you feel?

S1: Oh, I was really sad because I wanted to go there and see everything, and I wanted it to be sunny and warm and not grey as it is here

L:   You wanted everything to change ...

S1: Yes I couldn‘t see clearly. I didn‘t see anybody. One moment I was near to the river but I could only see it through the fog.

L:   Did you like to go back to the train?

S1: Well, in a way I liked to go back because there was nothing for me to stay. But somehow I was sad and lonely

S2: I thought the people in the train were going on a holiday to Spain and everyone was happy hut when we came to Xanadu it was raining. There was thunder and lightning when we arrived. I didn' t feel part of the people around me. I stayed away from them ... The people, they were sad and angry because the weather had changed ... and I felt amused ...

L:   Because the people were angry and you didn‘t mind.

S2: Yes ... Then I went my own way. I came to the springs. It was overwhelming, seeing it burst out of the ground ... I felt happy ...

L:   You would have liked to stay there.

S2: Yes, of course. Because the train takes you back to civilisation. The place where I was was far away from everything which has something to do with school and traffic and so on ...

[ ... ]

 

S3: My fantasy was quite similar to what the others saw concerning the landscape. In the beginning when the train was moving faster it went up in a circle until it entered a sort of white-washed room but only from outside — inside it was a green landscape. You

 

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couldn‘t see any walls. There were many different kinds of green. It looked like an old romantic picture. I tried to imagine that this was Xanadu but it was quite difficult. 1 walked around and saw the dome — it looked like the White House. 1 didn' t see any sun. I think the light came from the dome. It was bright and white; and rays came from the dome. I think I went away then. I found myself lying in the middle of a meadow; I had been sleeping. Then we were called back... 1 didn‘t meet anybody else ...

L:  You said that you had felt like being in a different place, not really in Xanadu.

S3: I‘m not sure about that.

L:  How did you feel?

S3: Quite good. Everything was calm. I didn‘t hear any noise. I was interrupted by the plane (das zwischendurch über uns hinweg geflogen war) but I imagined that it was a big animal ... perhaps a dragon ... Thinking about it now — if I tried to draw a picture of it, it might look like a Dali. On the other hand the landscape was quite clear and real...

L:  What did you like best during the journey?

S3: The calmness ... I think I was feeling quite easy ...

 

Am Anfang der Phantasiereise helfe ich den Schülern durch meine Einleitung, sich zu entspannen und „mit dem Zug" tiefer in sich selbst hineinzugelangen. Die Konzentration auf den Atem leert den Geist und schafft so Raum für das Auftauchen der Phantasie.

Meine Reaktion auf Schülerbeiträge im anschließenden Gespräch ist möglichst nichtwertend und ohne Interpretation; ich versuche auch, Fremdinterpretationen anderer Schüler zu verhindern und weise darauf hin, daß jeder nur selbst seine Phantasie interpretieren kann. Ich bemühe mich hauptsächlich, das Erleben stärker ins Bewußtsein zu heben und zu ermuntern, wenn ein Schüler im Redefluß stockt. Wenn sich Äußerungen zu sehr im faktisch Berichtenden bewegen, frage ich konkret nach den Gefühlen. Ich teile auch meine eigene Phantasie mit, wenn ich das Gefühl habe, es könnte in die Atmo­sphäre passen. Das wirkt oft als zusätzliche Ermunterung, wenn die Arbeit mit der Phantasiereise noch ungewohnt ist.

Ich glaube, daß diese Auszüge Ihnen einen ersten Eindruck über den möglichen Charakter eines Gesprächs über die „Reiseerlebnisse“ vermitteln. Es ist erkennbar, wie das persönliche Erleben der Schüler im Vordergrund steht, ihre subjektive Begegnung mit dem Gedicht als Ganzem und das, was an Gefühlen, Phantasien und Erinnerungen ausgelöst wurde.

An dieser Stelle scheint es mir nun notwendig, einige Bemerkungen zu den Lernzielen anzuschließen.

 

4.       Lernzielprobleme und mögliche affektive Lernziele

Wenn in einem gestalt-pädagogisch orientierten Unterricht dem Schüler mehr Raum zur Selbstentfaltung zur Verfügung gestellt wird, wenn er in seinem Subjekt-Sein ernstgenommen werden soll, so verbietet es sich grundsätzlich, ihn zum Objekt von Zielen zu machen, die durch den Lehrer allein und ohne Einflußmöglichkeiten des Schülers festgelegt werden. Dennoch glaube ich, daß ich auf Lernziele nicht generell verzichten kann —aber sie sollten sich in ihrem Charakter und in ihrem Entstehungsprozeß ändern.

Die Festlegung und Beschreibung der Lernziele dient mir selbst dazu, Klarheit über meine konkreten Absichten mit einer Unterrichtsreihe zu erlangen und mir eine Orien­tierungshilfe während ihres Verlaufs zu bieten. Ihre Systematik ermöglicht mir weiterhin eine Analyse des durchgeführten Unterrichts im Nachhinein und in gewissem Maße eine Überprüfung des Erreichten. Um den Schüler soweit wie möglich aus der Objekt-Rolle herauszunehmen, lege ich jedoch in einem Vorbereitungsgespräch zu der jeweiligen

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Reihe meine Absichten offen und stelle sie zur Diskussion. Das gilt auch für den Einsatz gestalt-pädagogischer Methoden. Ich halte dies besonders in der Sekundarstufe II für notwendig, da ihr Einsatz einen offensichtlichen Bruch zum traditionellen Unterricht darstellt und ich mich auch unter Umständen mit Mißtrauen auf Seiten der Schüler konfrontiert sehe. Eine gestalt-pädagogische Ausrichtung des Unterrichts kann nur mit der Bereitschaft der Schüler dazu entstehen. Vorbereitende und erklärende Worte sind ebenfalls in der Sekundarstufe I erforderlich; die Bereitschaft, sich auf das eigene Erleben einzulassen — und zwar innerhalb der Schulsituation —‚ scheint mir hier jedoch noch größer. Auf alle Fälle halte ich es für wichtig, deutlich auf die Freiwilligkeit des Mitmachens hinzuweisen und keinen Schüler zu Äußerungen zu drängen. Es verbietet sich u. a. auch von daher, Schülerverhalten im Zusammenhang mit Unterricht, der auf den affektiven Bereich abzielt, in die schulische Bewertung eingehen zu lassen.

Abschließend stelle ich Ihnen einen Versuch vor, affektive Lernziele zur Lyrikbehandlung zu definieren:

Die Schüler

        nehmen ihre eigenen Gefühle beim Lesen eines Gedichts wahr,

        spüren, daß ein Gedicht sie unter Umständen in ihren eigenen Gefühlen und Erfahrungen berühren kann,

        erlangen größere Bewußtheit über die Wirkung eines Gedichts als Ganzes auf ihre Persönlichkeit,

        erfahren, daß ein Gedicht ihr Bewußt-Sein schärfen und ihre Selbstwahrnehmung sensibilisieren kann,

        erlangen größere Bewußtheit über die Auswirkung distanzierter Analyse auf ihr Gedichterleben,

        erfahren ihre Gefühle, Phantasien und ihr subjektives Erleben als bedeutenden Teil ihrer Persönlichkeit,

   lernen, sich mit ihren Gefühlen allein oder im Gespräch mit anderen beschreibend-verstehend auseinanderzusetzen,

        lernen, den Eigenwert eines Gefühls oder einer Erfahrung eines Mitschülers als Ausdruck seines lebendigen Selbst zu akzeptieren,

        erleben Lyrik als Form des Selbstausdrucks eines Menschen.

Als methodische Möglichkeit, diese Ziele zu erreichen, habe ich Ihnen bisher die Phantasiereise vorgestellt. Im folgenden mache ich nun weitere Vorschläge.

 

5.  Weitere Methoden der Gestalt-Pädagogik

a) Fragen zum Gedichterleben

Nach der Klärung des Textverständnisses lege ich den Schülern einen kleinen Fragebogen vor, den sie auf englisch beantworten:

How do you feel now after you have read the poem?

How did you feel while you were reading the poem?

Did anything in the poem remind you of anything in your own life?

Would you like to read the poem again?

Can you imagine a special situation in your life in which you would like to read the poem again?

 

Dem Fragebogen geht ein ruhiges Lesen des Gedichtes durch die Schüler voraus. An­schließend frage ich die Schüler, ob jemand seine Antworten vorlesen mochte. Ich ermuntere die Schüler, mich nach unbekannten englischen Vokabeln zu fragen, die sie für ihre Antworten brauchen oder sie im Wörterbuch nachzuschlagen und fordere sie


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auf, eine Liste darüber anzulegen. So erweitern sie im Laufe der Zeit ihren Wortschatz im Bereich des fremdsprachlichen Selbstausdrucks.

b)  Technik des leeren Stuhls

Ich bitte einen Schüler, den Dichter in seiner Phantasie vor sich auf einen leeren Stuhl zu setzen und ein Gespräch zu erfinden, wobei der Schüler abwechselnd den Dichter spielt und er selbst ist. Es kann z.B. darum gehen, wie der Schüler das Gedicht erlebt und wie der Dichter sich gefühlt hat, als er das Gedicht schrieb. Dabei werden zwei Stühle benutzt. Der Schüler wechselt entsprechend der Person, die er gerade darstellt, die Stühle und spricht jeweils zu dem fiktiven Partner auf dem leeren Stuhl.

Die gleiche Übung ist möglich mit Figuren und Elementen aus dem Gedicht selbst, z. B. zwischen Kubla Khan und dem Schüler als Leser; dies könnte sich so gestalten:

 

S (als Kubla Khan): I‘m Kubla Khan. I' m glad that you‘ve read this poem about me.

S  (als er selbst): Yes, 1 really like it. It must be a wonderful place where you are living. Can you tell me, if you like it, too?

S (als Kubla Khan): Well, ... usw.

Genauso vorstellbar sind Dialoge zwischen unbelebten Elementen des Gedichts, z. B. zwischen Fluß und Quelle, Fluß und Berg oder Höhle und Ozean.

Bei entsprechender Motivation und Sprechfertigkeit läßt sich ein Gedicht auch in eine dramatische Form überführen, in der verschiedene Schüler verschiedene frei gewählte Identifikationen mit Figuren oder Elementen des Gedichts vornehmen und in Kontakt treten und auf diese Weise eine aus dem Gedicht und ihrer Persönlichkeit sich ergebende dramatische Dynamik schaffen. Dies geht zwar über die von mir in den Lernzielen festgelegte Intention hinaus, erscheint mir jedoch als faszinierende Perspektive.

Im Anschluß an den Dialog reden wir gemeinsam über das Geschehen, teilen unseren persönlichen Eindruck mit und beschreiben, wie die Darstellung des Schülers auf uns gewirkt hat. Außerdem können im Anschluß daran andere Schüler ihre Version vorführen. Diese Übung läßt sich auch schriftlich und damit von allen Schülern gleichzeitig durchführen.

In Abwandlung der Technik des leeren Stuhls besteht die Möglichkeit einer reinen Identifikation mit einer Figur oder einem Element. Die Schüler beschreiben sich dann als diese Figur oder dieses Element, sie werden es praktisch in ihrer Phantasie, z.B.:

S: I am the sacred river. I like my cold, clear water. I am very old and I‘ve seen how the pleasure-dome was built

 

Die Auswahl bleibt ihnen selbst überlassen. Im Verlauf dieser Übung können wir wieder zum leeren Stuhl zurückkehren, indem wir die Schüler fragen, ob es im Gedicht ein anderes Element oder eine andere Figur gibt, der sie etwas sagen möchten. So kann diese Übung unter Umständen als Vorbereitung der dramatisierten Form mit mehreren Schülern dienen.

Charakteristisch für all diese Übungen ist, daß sie in der Begegnung mit dem Gedicht das ganzheitliche Erleben der Schüler fördern, wobei in der dramatisierten Form mit mehreren Schülern eine spontane, nicht vorhersagbare Interaktion entsteht, die für alle Beteiligten eine schöpferische Qualität besitzt.

 

6. Abschluß

Nun, am Ende dieses Beitrags, möchte ich Sie zunächst bitten, behutsam zu sein, wenn Sie den affektiven Bereich stärker in Ihren Unterricht einbeziehen wollen und wirklich zu respektieren, wenn ein Schüler sich nicht beteiligt. Ich habe selbst z.B. erlebt, daß

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ein Schüler zweimal nicht an der Phantasiereise teilnahm. Es gab keinen Versuch, ihn zu überreden. Jede Form von Zwang ist in einer Atmosphäre, in der Menschen ihr persönliches Erleben teilen, fehl am Platze.

Was meine Erfahrungen betrifft, wenn ich gestalt-pädagogische Methoden bei der Lyrik-Behandlung einbezogen habe, so bin ich ziemlich sicher, daß die meisten Schüler bewußt wahrgenommen haben, daß Lernen — zumindest in bezug auf ein Gedicht — nicht nur Computerarbeit mittels Gehirn ist und auch in der Schule nicht zu sein braucht. Ich glaube weiter, daß allen klar geworden ist, daß Gedichte mehr sind als „Schulstoff“, daß Gedichte uns in unseren eigenen Gefühlen ansprechen und Gefühle in uns wachrufen können: Gefühle, Erinnerungen, Phantasien, Leben. Vielleicht haben die Schüler dadurch auch für sich eine neue Möglichkeit entdeckt, Gedichte in ihr Leben einzubeziehen; ein vages „vielleicht“, aber immerhin ...

 

Literaturverzeichnis:

G. I. Brown (Hg.). Gefühl und Aktion. Frankfurt: Flach, 1978.

O.-A. Burow, K. Scherpp. Lernziel Menschlichkeit. Gestalt-Pädagogik - eine Chance für  Schule und Erziehung.. München: Kösel. 1981.

W. Einsiedler, H. Härle (Hgg.). Schülerorientierter Unterricht. Donauwörth: Auer, 1976.

V. Oaklander. Gestalttherapie mit Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Klett-Cotta, 1981.

H. G. Petzold, G. 1. Brown (Hgg.). Gestalt-Pädagogik. Konzepte einer integrativen Erziehung.. München: Pfeiffer, 1977.

H. J. F. Schmitt, "Der ganze Schüler soll es sein", in: Die Neueren Sprachen 5/1976, S. 438ff.

 

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                                                                         © Detlev Kranz, Hamburg 2000